A ação educativa visa trabalhar com um recorte das exposições temporárias mantidas pelo Museu Victor Meirelles.

Para cada exposição será proposto um roteiro de informações sobre o artista referido e a obra escolhida como recorte. Este roteiro é uma sugestão de atividades que podem ser executadas antes, durante ou após a visita ao museu. Diálogos entre obras do artista exposto e seus contemporâneos também são ofertados levando em consideração a poética ou a estética semelhante dos artistas.

Com o intuito de auxiliar o professor de arte além de fornecer referências, desejamos que as atividades sejam motivadoras para o levantamento de questões, tais como a relevância do lúdico associado ao processo de ensino e aprendizagem no espaço museológico.

Esta proposta pretende manter uma ação educativo e cultural, fazendo considerações acerca da Arte Contemporânea e suas potencialidades como objeto fomentador da ação educativa. Por fim, seja bem vinda(o) ao UM PONTO E OUTRO

É possível compreensão em arte?

Rosivaldo Flausino
flausino@terra.com.br

Durante o evento Interfaces Artísticas – no contexto do ensino de Arte (1), a questão proposta para reflexão era: Quais as possibilidades de realizar o Ensino de Arte através das interfaces que cada uma das linguagens artísticas possui?

Posta em debate esta indagação suscita outras, como por exemplo: É possível realizar o Ensino de Arte através de interfaces artísticas e não exigir do professor uma postura polivalente? Ou ainda: Quais são as interfaces que uma linguagem possui com outras? Exemplo: Artes visuais com Música e Cênicas. Todas estas questões, bem como outras surgem ao iniciarmos o debate.

Nos parece evidente que uma linguagem artística tenha interfaces com outras, porém, onde se localizam estes contornos?

Para a prática docente sentimos a necessidade de definição destes contornos se desejamos então realizar Ensino de Arte que tenha pontos de tangência com outras linguagens artística.

Durante a realização do evento, que fora bastante proveitoso ao menos aos nossos sentidos, muitas falas foram ouvidas e diversas opiniões apresentadas, mas o oco (2) inicial presente nos participantes do evento nos acompanha até o momento. Uma sensação de que os contornos das linguagens artísticas são elementos que podemos intuir (3) porém ao buscarmos definir este território, o ponto ou a região de interfaces nos escapa a percepção e se nega a manifestação através de palavras.

Durante a primeira mesa redonda do evento com o tema: As interfaces artísticas frente ao específico e ao particular do Ensino de Arte, que contou com as presenças dos Professores Gilberto Icle (UFRGS), Valmor Beltrame (UDESC) e a Professora Sandra Regina Ramalho e Oliveira (UDESC), algumas idéias foram lançadas e um possível caminho para nortear nossas reflexões foi vislumbrado.

Vamos nos ater a fala da professora Ramalho e Oliveira, que nos oferece algumas possibilidades de pensar esta possível e perceptível interface existente nas linguagens artísticas.

Segundo a professora, pensar o Ensino de Arte a partir de suas interfaces é possível e desejável, haja vista muitos dos objetos e eventos presentes na Cultura Visual (4) manifestarem estas zonas de tangencia. O entendimento equivocado destas manifestações pode nos levar a realizar-mos o Ensino de Arte polivalente, justamente pela falta de contornos definidos entre as linguagens.

A ação docente polivalente é combatida tanto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (PCN - Arte), quanto pelas entidades que representam os arte-educadores e pesquisadores do Ensino de Arte. Para evitar tal equívoco segundo a Professora a necessidade de evidenciar-mos os contornos de cada uma das linguagens artísticas é premente.

A indefinição de tais ações de fato poderá gerar distorções no Ensino de Arte, caminhando para o que ficou conhecido durante muito tempo pelo laissez-faire (5), ou ainda um ensino polivalente e superficial que acaba por não realizar o evento de aprendência significativa desejado com a Arte.

Estamos então em mais um momento delicado a cerca do Ensino de Arte. Delicado sob o ponto de vista teórico e prático-pedagógico.

Encontramos pesquisadoras como as professoras Ramalho e Oliveira e Ana Claudia de Oliveira (6), que se utilizam de conceitos da semiótica, gestados a partir do francês Algirdas Julien Greimas. A partir deste a professora Oliveira aponta para a necessidade de identificarmos os contornos e os elementos de constituição das linguagens, para que então possamos realizar análises acerca da natureza e finalidade de cada texto visual. A professora Ramalho e Oliveira desenvolve a partir de Greimas procedimentos para leitura de imagens que focalizam os planos de expressão e conteúdo.

Louis Hjelmslev é citado pela professora Ramalho e Oliveira, como sendo o primeiro a utilizar os termos: plano de expressão e plano de conteúdo. Hjelmslev é criticado por alguns pesquisadores por ter apenas mudado a terminologia ao que Saussure já teria chamado de significante e significado. (7)

Importante esclarecer que ao entrarmos em contato com os textos de Hjelmslev percebemos que a mudança não se dá apenas na nomenclatura, mas de fato opera uma alteração prática. Para Hjelmslev, o plano de expressão identificável em uma fotografia de uma escultura, por exemplo, é distinto do plano de expressão da própria escultura. Ou seja, não se trata da fotografia estar representando a escultura, ela fotografia é um outro objeto e é sobre este que está se realizando a leitura a partir do plano de expressão, consequentemente o plano de conteúdo é alterado.

Estas dimensões – plano de expressão e plano de conteúdo - estão presentes em todas as imagens, bem como se relacionam de maneira interdependente, não podendo existir um sem o outro. A divisão é feita apenas para efeito de análise, o que facilita a compreensão dos diversos textos visuais.

Plano de expressão é definido como sendo a maneira pela qual as imagens se apresentam aos nossos sentidos. Esta apresentação se dá através dos elementos da linguagem visual e se organizam a partir dos procedimentos relacionais entre estes elementos (8).

Uma analogia possível pode ser feita entre os textos visuais e os textos verbais, desde que sejam feitas as necessárias ressalvas.

Os textos verbais fazem parte do sistema simbólico da linguagem, diferentemente dos textos visuais que fazem parte do sistema semi-simbólico de linguagem. Uma vez feita a construção do texto verbal, sintaxe, todos que compartilham o idioma e são alfabetizados nele chegam ao mesmo conteúdo semântico. Esta analogia não ocorre com os textos visuais.

Os objetos artístico e/ou estético são configurados segundo o desejo de seu propositor, o artista, a partir de elementos visuais – ponto, linha, etc. – e possibilitarão efeitos de sentidos distintos, possivelmente próximos, mas distintos. Daí dizermos que se trata de uma linguagem semi-simbólica.

Olhando para o Ensino de Arte com vistas às interfaces entre as linguagens, estas delimitações e/ou contornos nos auxiliam a não incorrer no risco de generalizações e/ou universalidades.

Num outro caminho que também nos parece bastante promissor para o entendimento, compreensão e ensino dos objetos estéticos e artísticos encontramos as teorias do também francês Gilles Deleuze e de Deleuze & Guatarri.

A partir de um vocabulário próprio e uma proposta filosófica extremamente arrojada, com um pensamento nômade orientado para a potência, para o plano de imanência, perceptos e afectos entre outros conceitos impregnados na condição humana (9). Pensamento sem território, sem fronteira, onde a desterritorialização de conceitos é permitida e seu uso a partir de novas reflexões é possível, desejável.

A figuração do pensar no espaço bidimensional do ecran deve encontrar a direção que nos encaminha para o espaço infinito, multidimensional, que visualiza o horizonte, mas não o toca, que permanece no desejo de alcançar, tendo como propulsor o devir movimento, ação que nos conduz ao passo seguinte, que nos condena ou nos aclama sempre com a possibilidade do encontro ao próximo passo.

Greimas seguidor de Saussure é citado por Deleuze (2004) na entrevista que se configurou nos textos presentes do livro Diálogos, onde as teorias propostas pelos semoticistas é vista como uma das três cabeças repressoras do pensamento (10), compondo uma tríade junto com os escritos de Marx e Freud.

Haveria alguma possibilidade de unir este espírito liberto, nômade e falador de todas as linguagens proposto por Deleuze ao caminho estruturado, pensado por Greimas e presente nas idéias e propostas da Professora Ramalho e Oliveira?

Em seu livro Imagem também se lê (11), a professora apresenta a Semiótica de vertente francesa greimasiana de maneira descomplicada e extremamente pertinente.

Nosso interesse na teoria semioticista, em especial no modo como a professora Ramalho e Oliveira olha para os objetos estéticos e/ou artísticos, se dá pela possibilidade de criarmos um parâmetro possível de leitura das imagens e um diálogo com os observadores das mesmas.

Sabemos que todas as coisas que estão a nossa volta são percebidas através dos nossos sentidos; estas coisas são compostas do que chamamos de elementos da linguagem visual, no caso das Artes Visuais. Estes elementos: pontos, linhas, planos, dimensão, cor, volume entre outros podem ser organizados de infinitas maneiras.

Até o final do século XIX toda a produção artística estava atada, de maneira inegável, aos cânones que preconizavam procedimentos de composição. Havia uma sintaxe padrão para garantir o bom resultado, o belo. Exemplos não nos faltam ao visitarmos as obras de Victor Meirelles.

Ainda no final do século XIX alguns artistas iniciaram a produção de suas obras desrespeitando estes cânones e obtiveram o que para época foi considerado como não belo, não arte. O movimento impressionista é um bom representante desta ruptura.

Os elementos da linguagem visual utilizados para a composição das pinturas impressionistas bem como os materiais, eram os mesmo do passado; o modo de organização destes, sua sintaxe, é que fora alterada. Teriam cometido um erro de composição os artistas impressionistas?

Certamente para os padrões e gosto estético da época, fora um erro. Não um erro no sentido artístico, mas sim nos procedimentos relacionais dos elementos. O que estes artistas estavam buscando era uma ampliação dos procedimentos de composição, novos procedimentos relacionais estavam sendo experimentados.

Seguramente estas novas obras produziram outros efeitos de sentido em seus observadores, diferentemente das composições que seguiam os cânones clássicos que imperaram até o século XIX.

Plano de expressão e plano de conteúdo estavam sendo modificados.

Nos trabalhos de Leonilson este paradoxo é levado ao extremo. Percebemos elementos simbólicos e semi-simbólicos, palavras e desenhos no mesmo trabalho. Identificamos além destas construções os materiais diversos que foram utilizados como elementos de composição nas obras. Cada um destes materiais traz consigo uma forte carga simbólica, nos remetendo para dimensões que extrapolam o plano de expressão. No entanto é a partir do reconhecimento destes elementos e procedimento que nos lançamos ao plano de conteúdo, é neste nível de análise que a proposta desterritorializante de Deleuze pode ser realizada.

A contextualização das obras, previstas pela abordagem triangular prevista nos PCN, não se refere apenas a apresentação do histórico da obra e do artista, o que se pretende é por a obra em contexto que faz produzir sentido na vida daqueles que as observa, é permitir que cada um encontre, a partir da obra apresentada seu devir artista.

Notas:

(1) Evento realizado pelo DAC (Deptº Artístico Cultural) da UFSC entre os dias 11 e 14 de setembro de 2006.

(2) Utilizamos a palavra oco por ela se distinguir da palavra vazio, dando assim a conotação de reverberação de um som, de um pensamento que permanece e ocupa todos os espaços, não se tratando então de ausência, falta, mas sim de espaços ocupados por questões.

(3) GALLO, Sílvio. Deleuze & a Educação. Ed. Autentica – Belo Horizonte / MG, 2005.

(4) HERNANDÉZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Ed. Artmed. Porto Alegre / RS, 2000.

(5) Em português deixar fazer, ação comum entre os educadores da escola nova, que acreditavam no potencial expressivo dos alunos, não devendo estes receber nenhuma interferência de meios externos ou referências artísticas para a realização de suas atividades. Atitude que acabou por gerar no Ensino de Arte o entendimento de que qualquer ação ou construção é válida em Arte.

(6) OLIVEIRA, Ana Claudia de (org). Semiótica Plástica Ed. Hacker. São Paulo 2004.

(7) Idem, pág. 45.

(8) RAMALHO E OLIVEIRA, Sandra. Imagem também se lê. Ed. Rosari. São Paulo, 2005.

(9) DELEUZE, GUATTARI Gilles e Félix. O que é Filosofia? Ed. 34. São Paulo, 2005.

(10) DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Diálogos. Ed. Relógio D’água. Lisboa / PT, 2004 (pág. 25)

(11) RAMALHO E OLIVEIRA, Sandra. Imagem também se lê. Ed. Rosari. São Paulo, 2005.

Bibliografia

DELEUZE, GUATTARI Gilles e Félix. O que é Filosofia? Ed. 34. São Paulo, 2005.
DELEUZE, Gilles. PARNET, Claire. Diálogos. Ed. Relógio D’água. Lisboa / PT, 2004 (pág. 25)
RAMALHO E OLIVEIRA, Sandra. Imagem também se lê. Ed. Rosari. São Paulo, 2005.
OLIVEIRA, Ana Claudia de (org). Semiótica Plástica Ed. Hacker. São Paulo 2004.
HERNANDÉZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Ed. Artmed. Porto Alegre / RS, 2000.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte / Ministério da educação. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília, 2001.